Lukion ekologian kurssin kirjoja. Kuva: Tuomas Aivelo

Tällä viikolla tuohtumusta on aiheuttanut biologian ylioppilaskirjoitusten reaalikoe, jossa tehtävä 9 käsitteli metsän sukkessiota eli ekosysteemin muutosta ajan kuluessa. Tehtävän liitteenä oli kuvaaja, johon kokelaan pitäisi osata yhdistää oikeat käsitteet oikeisiin käyriin.

Panu Halme kritisoi kuvaajaa Twitterissä vakavista asiavirheistä ja tämä ylitti uutiskynnyksen useassa mediassaHelsingin Sanomat haastatteli apulaisprofessori Tuomas Aakalaa metsäsukkessiosta ja jutun otsikko tiivistää tehtävän ongelmallisuuden: ”Edes aiheeseen erikoistunut apulaisprofessori ei olisi pystynyt vastaamaan biologian ylioppilaskokeen metsäpalokysymykseen” 

Biologian ja maantieteen opettajien liittokin yhtyi kritiikkiin.

Mielestäni virheet kysymyksessä ovat suhteellisen pieniä ja paljon onnistutaan vielä pelastamaan tehtävän arvioinnissa. Sen sijaan koko saaga on jälleen yksi esimerkki siitä, kuinka biologian reaalikoe on ongelmallinen, lukio-opetusta väärään suuntaa ohjaava ja ihan aidosti huono koe.

Olen aiemminkin kritisoinut ylioppilaskirjoitusten biologian reaalikoetta. Jossain vaiheessa kuvasin reaalikoetta lauseella: ”Jokaisella kerralla mukana on yleensä yksi hyvä kysymys, lauma samantekeviä ja pari tosi huonoa.” Tällä kertaa ei ollut yhtään hyvää, mutta huono tehtävä osuikin vikaan tosi monella tapaa.

 

Mitä lukiolaisen pitäisi tietää suomalaisen metsän sukkessiosta? Valtioneuvoston asetuksessa ylioppilastutkinnosta määritellään, että biologian reaalikokeen tehtävät laaditaan pakollisten ja valtakunnallisten valinnaisten opintojen oppimäärien mukaan. Opetussuunnitelman perusteiden mukaan ekologia ja ympäristö (BI2) –kurssin tavoitteisiin kuuluu ”ymmärtää populaatioiden, eliöyhteisöjen ja ekosysteemien rakenteiden, vuorovaikutusten ja toimintojen periaatteet” ja sisältöihin ”ekosysteemien rakenne ja palautuvuus” (pdf).

Opetussuunnitelmat ovat Suomessa hyvin väljiä ja jättävät paljon valtaa opettajille. Samalla lukion opetussuunnitelmat antavat paljon valtaa Ylioppilastutkintolautakunnalle. Koska asialleen omistautuneen lukion opettajan tavoite tietenkin on oltava, että hänen opiskelijansa suoriutuvat hyvin lukion oppimäärää testaavissa ylioppilaskirjoituksissa, opettajan on valmistettava opiskelijansa vastaamaan hyvin reaalikokeeseen. Tällöin opettajan tulkintaa opetussuunnitelmista värittää se, miten opettaja tulkitsee ylioppilastutkintolautakunnan tulkitsevan opetussuunnitelmaa.

Ylioppilaskirjoituksista on tullut etenkin pääsykoeuudistuksen jälkeen hyvin korkean panoksen kokeita. Tämä entisestään lisää ylioppilaskirjoitusten painoarvoa.

Mihin ylioppilastutkintolautakunta sitten vetoaa opetussuunnitelmatulkinnoissaan? Yleisesti puhutaan oppikirjoista. Niin myös metsäsukkessiokeississä. Helsingin Sanomien haastattelussa Ylioppilastutkintoiautakunnan puheenjohtaja Tiina Tähkän mukaan kyseinen kysymys perustuu lukion oppikirjoihin. Tähkän mukaan yksinkertaistettu kuvaus sukkessiosta on lähes kaikissa oppikirjoissa. Tämä on ylioppilastutkintolautakunnan peruspuolustus tilanteessa kuin tilanteessa.

Sanottakoon tästä neljä asiaa:

Ensinnäkin, mielestäni reaalikokeen tehtävä on epäonnistunut, jos sen perustelussa pitää vedota oppikirjojen sisältöön. Oppikirjat ovat eri asia kuin opetussuunnitelmat ja oppikirjat eivät saisi sanella sitä, mikä on lukion oppimäärä. Se, että oppikirjoja käytetään perusteena tarkoittaa, että käytännössä kaikissa kirjoissa olisi oltava sama sisältö. Ei ole tarkoituksenmukaista, että kaikki eri kustantajien oppikirjat olisivat samanlaisia, vaan monimuotoisuus olisi etu.

Toiseksi, kaikissa oppikirjoissa ei ole tehtävän kuvaajan mukaista kuvausta metsien sukkessiosta. Sukkessio on mainittu kaikissa, mutta kuvaukset vaihtelevat rutkasti. Monet kuvaajassa tarkasti esitetyt asiat on esitetty epämääräisemmin oppikirjojen tekstissä.

Kolmanneksi, sukkessio esitetään paljon yleisemmällä tasolla suurimmassa osassa kirjoja. Tämän tehtävän kuvaaja ei ole ”yksinkertaistettu” kuvaus sukkessioon liittyvästä kirjojen sisällöstä tai pohdinnasta, jota lukiolaisten voisi olettaa hallitsevan. Päinvastoin, se on monimutkaistettu kuvaus.

Neljänneksi – ja tämä on mielestäni tehtävän kaikkein suurin ongelma – tehtävän kuvaaja esiintyy suoraan sellaisenaan kahdessa materiaalissa: Studeon oppimateriaalissa ja SanomaPron kirjassa BIOS 2-3. Muissa kirjoissa tämänkaltaista kuvaajaa ei ole, vaan sukkessio on kaikissa kuvattu sanallisesti. Se, että "oikeat vastaukset", löytyvät parista kirjasarjasta suoraan sellaisenaan asettaa opiskelijoita keskenään epätasa-arvoiseen asemaan.

Tehtävän kuvaajaan liittyy mielenkiintoinen lisäjuonne: pohdin, että miksi kahdessa kirjassa ja ylioppilaskirjoituksissa on identtinen kuva. En intensiivisen salapoliisityön kauttakaan keksinyt mistä lähteestä kuva on. Kuvan lähteen löytäminen varmaan auttaisi ymmärtämään, mitä sillä on yritetty kuvata - ja perustuuko kuvaaja esimerkiksi olemassaolevaan tutkimusaineistoon. Aiemminkin ylioppilaskirjoituksissa on käytetty sukkessiosta kuvaajaa - esimerkiksi keväällä 1987 oli käytössä allaoleva kuva, joka perustuu klassiseen Brookhavenin metsän sukkessiotutkimukseen New Yorkin osavaltiossa Yhdysvalloissa.

Tuossa tutkimuksessa kasvien lajimäärän muutos oli sangen erilainen - huippukohta oli jo kuuden vuoden kohdalla. Aika-asteikko on tässä tapauksessa ollut logaritminen.

 

Lukio-oppikirjoja kirjoittaneena ja tutkineena väitän, että oppikirjat, opettajien toiveet ja ylioppilaskirjoitukset tuottavat sellaisen noidankehän, jota on vaikea ratkoa, ellei jotain osaa räjäytä palasiksi. Omasta mielestäni ylioppilaskirjoitukset olisi looginen räjäytettävä, mutta tämä on vain oma mielipiteeni.

Oppikirjat ovat aika kaukana siitä, mitä niiden tekijät pitäisivät järkevänä tai loogisena tulkintana opetussuunnitelman perusteista. Tämä johtuu tietenkin siitä, että kirja pyritään tekemään niin, että se voidaan myydä kaikkiin Suomen lukioihin ja että se saa mahdollisimman laajan levikin.

Opettajat puolestaan herkästi valikoivat kirjoja (ja lähettävät palautetta) sen mukaan, että mitä mistäkin kirjasta puuttuu. Puuttuvia asioita ovat tietenkin käsitteet, jotka eivät esiinny kirjassa. Tämä ajaa kirjoja siihen suuntaan, että niissä kaikissa pitää olla samat asiat. Jos jossain kirjassa ei ole samoja käsitteitä, siinä on puutteita. Usein vielä opettajat tuntevat hassun vahvasti juuri jonkun tietyn käsitteen tai sisällön puolesta, ja koska opettajia on paljon, niin käsitteiden karsiminen ja yksinkertaistaminen on haastavaa.

Ylioppilaskirjoitusvastauksia puolestaan pisteytetään sen mukaan, että mitä käsitteitä kokelaat ovat onnistuneet mainitsemaan. Tällöin keskeistä tietenkin on, että opiskelijat oppivat kaikki ne keskeiset käsitteet, joiden osaamista vaaditaan, ja osaavat käyttää näitä järkevässä lauseyhteydessä vastauksessaan. Koska ylioppilastutkintolautakunta perustelee osattavia käsitteitä sen mukaan, että termit ja käsitteet on mainittu oppikirjoissa, opettaja ei uskalla tehdä tulkintaa opetussuunnitelmasta, vaan käyttää oppikirjaa tulkintakäsikirjana. Tämä tekee lukion oppikirjoista käytännössä opetussuunnitelmia. Tiedämme jo muutenkin, että oppikirjojen merkitys on suunnattoman suuri opetussuunnitelman tulkinnassa ja muokkaamisessa, mutta lukiobiologian tlianteessa tämä on vielä korostunut.

Loppujen lopuksi syntyy noidankehä, jossa lähtökohtaisesti aika rajallinen kirjasarjajoukko - biologiassa on suhteellisen vähän kilpailua ylipäänsä verrattuna joihinkin muihin aineisiin - muistuttaa hyvin paljon toisiaan ja on ahdettu täyteen sisältöä. Lisäksi tämä sisältö ajutuu yhä enemmän kohti käsikirjamaista kokonaisuutta, eikä niinkään oppikirjaa.

Ihannetilanne olisi varmasti se, että eri kustantajien kirjasarjat olisivat aidosti erilaisia ja opettaja voisi valita omaan opetustyyliinsä sopivimmat. Opettaja voisi keskittyä kokemiinsa keskeisiin aiheisiin, kuten esimerkiksi opetussuunnitelmassa keskeisellä sijalla olevaan biologisen tutkimuksen ja tiedonkäsityksen luonteeseen. En vain usko, että nykyjärjestelmässä se on mahdollista.

 

On ymmärrettävää, että reaalikokeiden kysymyksiin syntyy virheitä. Tehtäviä tekee suhteellisen pieni ja heikosti resursoitu joukko ihmisiä. Aiempina vuosina biologian ainereaalissa on ollut tieteellisesti paljon suuremman kokoluokankin virheitä ilman, että niistä kohistaan muuten kuin biologian opettajien ja ehkä kokelaiden keskuudessa. Tämän takia en lähtisi tulkitsemaan mitään syvällisempää suomalaisten luontosuhteesta, metsäteollisuuden propagandasta tai oppimateriaalien laadusta tästä yhdestä tapauksesta.

Ylioppilaskirjoitusten jälkeinen laaduntarkastus on myös hyvin tehokasta: laajempi joukko kokeneempia opettajia on mukana arvioimassa vastauksia ja muokkaamassa arviointiperusteita. Lisäksi Biologian ja maantieteen opettajien liitto kerää ja lähettää palautetta tehtävistä. Jotain voidaan siis aina pelastaa jälkikäteenkin.

Se, että juuri tämän tehtävän ongelmista syntyi suurempi keskustelu, liittyy ehkä enemmän tehtävän aihepiiriin ja sen yhteiskunnalliseen merkittävyyteen. Metsät ovat aiemminkin kiihdyttäneet mieltä ylioppilaskirjoituksissa. Vuonna 2013 metsäalan toimijat vaativat biologian kokeen arvioinnin muuttamista, koska heidän mielestään suomalainen metsäteollisuus ei yksipuolista metsiemme lajistoa.

 

Suurin ongelma biologian ylioppilaskirjoituksissa on, etteivät ne erityisen hyvin vastaa opetussuunnitelmien kuvaa biologiasta oppiaineena ja ne mittaavat hyvin yksipuolisesti opetussuunnitelman tavoitteita ja sisältöjä. Jos ulkoavaruudesta tulisi vieraita ja he katselisivat biologian reaalikoetta, he eivät varmasti saisi sitä käsitystä, että biologia on kokeellinen ja empiriaan perustuva luonnontiede.

Biologian ylioppilaskirjoitustehtävien kipupisteet tunnetaan hyvin. Annina Rostilan syventävien opintojen tutkielmassa tutkittiin vuosien 2006-2009 biologian tehtäviä ja tuloksena oli, että "Menetelmätietotehtäviä voisi olla mukana nykyistä enemmän, jotta kokeessa otettaisiin paremmin huomioon biologiaa kokeellinen luonne". Sara Lindholm analysoi graduaan varten biologian reaalitehtäviä vuodesta 2011 vuoteen 2015. "Tehtävissä esiintyi kaikkia tiedon tasoja, mutta pääpaino oli kuitenkin käsitetiedon ymmärtämisessä eikä korkeammista ajattelutaidon tasoista analysointia ja luomista vaadittu lainkaan". Fanni Mantela tutki genetiikan alan ylioppilaskirjoitustehtäviä vuodelta 2011 vuoteen 2020 ja totesi, että "Ylioppilaskoekysymysten ajattelun taidot painottuivat alemmille ajattelun taidon tasoille."

Etenkin sähköisten kirjoitusten aikana olisi mahdollista, että tehtävistä tulisi paljon monipuolisempia. Sähköisesti on mahdollista liittää tehtäviin monenlaisia erilaisia aineistoja ja tuottaa esimerkiksi aineiston käsittelyä vaativia tehtäviä. Biologian olympialaisissa on käytetty jo pitkään erilaisia videoita, kuten eläinten käyttäytymisen analysointia videoaineistosta.

Tehtävissä voitaisiin painottaa enemmän biologista menetelmätietoa ja vähentää käsitteiden lastia vain keskeisempiin. Aineistoihin perustuvat tai arkielämän arviointia vaativat tehtävät tekisivät biologian kokeesta relevantimman. Tehtäviä voitaisiin rakentaa hienovaraisemmin, jotta esimerkiksi evoluutioon liittyvät tehtävät pystyisivät oikeasti mittaamaan opiskelijoiden kykyä tehdä evolutiivista analyysiä. Jälleen - hyvien tehtävien tuottamista rajoittaa se, että tehtäviä tehdään pienellä porukalla ja rajallisissa resursseilla. 

Parempaan pitäisi kuitenkin pystyä, koska ylioppilaskokeiden ohjaava vaikutus on nykyään aivan valtava. Nykytyyppinen biologian reaalikoe on yksinkertaisesti mielestäni suurin uhka laadukkaalle biologian opetukselle lukiossa. 
 

Kommentit (4)

Sisältö jatkuu mainoksen alla
Sisältö jatkuu mainoksen alla
Seuraa 

Kaiken takana on loinen

Tuomas Aivelo on ekologian ja evoluutiobiologian tutkijatohtori Helsingin yliopistossa. Hän karkaa arjestaan tutkimaan Helsingin viemärirottia, punkkeja ja metsämyyriä Alpeille, pohtimaan biologian oppimista tai ihan vain ihastelemaan loisia.

Teemat

Hae blogista

Blogiarkisto

2018
2017
Heinäkuu
2016
2015
2014
Sisältö jatkuu mainoksen alla